Raum teilen. Überle­gungen zu kultu­reller Bildung am Museum

Von Charlotte Coosemans und Martina Oberprantacher.

Die kulturelle Bildung, die in Form von Kunstvermittlung an deutschen Museen stattfindet, ist noch ein relativ junges Arbeitsfeld. Die Anerkennung der gesellschaftlichen Relevanz von kultureller Bildung hat jedoch bereits weite Kreise gezogen. Dies zeigt sich nicht zuletzt am Interesse politischer Instanzen oder seitens der Wissenschaft, wie es die Veröffentlichung der Road Map for Arts Education1 durch die UNESCO und die Studie Kulturelle Bildung an Ganztagsschulen2 auf bundesweiter Ebene darlegen. Deshalb ist es nicht nur notwendig, deren Lernprozess und ihre gesellschaftliche Verortung fortwährend zu analysieren und zu dokumentieren, um sie erfolgreich weiterzuentwickeln. Es erscheint auch eine wissenschaftliche Erforschung der kulturellen Bildungsarbeit und ihrer Strukturen wichtig, um qualitativ wertvolle Projekte zu etablieren. Anne Bamford stellt in diesem Zusammenhang fest, dass das Gelingen von Vorhaben in dem sehr vielschichtigen Feld vor allem von unterstützenden Bedingungen abhängig ist.3 Welche sind nun diese positiven Bedingungen? Wie kommen sie zustande und wer ermöglicht sie?

Am Beispiel des Kooperationsprojekts mit dem Arbeitstitel Raum teilen möchten wir diese Bedingungen veranschaulichen. Das gemeinsame Projekt der Städtischen Fachoberschule München Nord und der Städtischen Galerie im Lenbachhaus und Kunstbau München beginnt mit diesem Schuljahr und ist in einen größeren Rahmen eingebettet. Es ist Teil des lab.Bode – Initiative zur Stärkung der Vermittlungsarbeit in Museen, ein Programm der Kulturstiftung des Bundes und der Staatlichen Museen zu Berlin, Preußischer Kulturbesitz, welches Volontariate im Bereich Bildung und Vermittlung fördert.4 Mit einem Vermittlungslabor im Bode-Museum auf der Berliner Museumsinsel, dem bundesweiten Volontariatsprogramm und begleitenden Diskursveranstaltungen soll modellhaft gezeigt werden, was Vermittlungsarbeit an Museen auszeichnet und was sie bewirken kann.

Qualitätsmerkmale kultureller Bildung

Um die Bedingungen für qualitativ wertvolle Projekte darstellen zu können, muss zunächst die Frage geklärt werden, was „Qualität“ in der kulturellen Bildung bedeutet. Im Folgenden werden drei Aspekte besprochen, die wir als besonders wichtig erachten: Das Verständnis von Bildung, die Form kollaborativer Zusammenarbeit5 und eine ausgeprägt prozessorientierte Vorgehensweise.

Das jeweilige persönliche Verständnis von Bildung ist in der eigenen Arbeit in einem gesellschaftlichen Kontext (mit ethischen wie gesellschaftstheoretischen Grundsätzen) verortet und von bildungstheoretischen Konzepten und wissenschaftlichen Erkenntnissen geprägt. Nils Hoheussle, Kulturagent in Baden-Württemberg, geht es in der „kulturellen Bildung […] um sehr viel mehr als um die reine Bildungs- und Wissensarbeit zur Erlangung von kulturellem Wissen oder ästhetischer Erfahrung. […] Was kulturelles Wissen angeht, besteht […] der Anspruch, dadurch gesellschaftliche Teilhabe und aktive Mitgestaltung zu ermöglichen – und in letzter Konsequenz auch die Generierung von weiterem, zukünftigem kulturellen Wissen! Hier inbegriffen sind die zunehmende Öffnung und die Chance zur Demokratisierung von Kultur und kulturellem Wissen.“6 Dem verbreiteten Verständnis von musealer Kunstvermittlung als Dienstleistung in Form frontaler Wissensvermittlung steht somit „eine kritische, reflexive Praxis [gegenüber], der es nicht […] um die Heranbildung eines Publikums von morgen oder um eine Legitimation der Kultureinrichtung, sondern um eine auf Austausch basierende Wissensproduktion geht.“7 In dieser Praxis geht es darum, die Beteiligten einer Lernsituation dabei zu unterstützen, autonom im kulturellen Feld zu agieren.

Basierend auf diesem Verständnis von Bildung legen wir in Raum teilen einen besonderen Fokus auf eine methodische Herangehensweise. Während des Arbeitsprozesses werden wir mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam neue Methoden entwickeln und erproben. Methoden bieten durch konkrete Handlungsanregungen Zugänge zu noch unbekannten Inhalten sowie gedankliche Impulse, mit denen man zu noch nicht angeeignetem Wissen gelangen kann. Diese Vorgehensweise setzt ein Verständnis von Lernen voraus, das vorwiegend auf Selbsttätigkeit, Selbstbestimmung, stetigem Austausch und auf Zusammenarbeit – mit allen Beteiligten – beruht. Kulturelle Bildung im Sinne von Ermächtigung könnte hier als Schlagwort eingesetzt werden. Im Gegensatz zu einer frontalen Wissensvermittlung erfordert diese Form von Lernen viel Zeit.

Es ist von Bedeutung anzuerkennen, dass Schülerinnen und Schüler sich (meistens) unfreiwillig im Museum aufhalten. Gerade deshalb ist es wichtig, dass sie sich als wesentlicher Bestandteil des gesamten Projektes verstehen. Die Schülerinnen und Schüler nehmen nicht die Rolle von passiven Konsumierenden ein, sondern wirken aktiv an Konzeption wie Produktion des Projektes mit. In Raum teilen gehen wir von einem Verständnis von Bildungssituationen aus, in dem alle Beteiligten gleichermaßen lernen. Auch die Vermittlerinnen, Vermittler und Lehrkräfte sind als Lernende beteiligt. Wenn Lernen also wechselseitig stattfindet, muss auch auf institutioneller Ebene gelernt werden. So kann der oftmals bestehenden Gefahr entgegengewirkt werden, die darin besteht, dass „[…]das, was die Kulturinstitutionen bereithalten, nicht infrage gestellt wird. Lernen passiert in Richtung von Kultureinrichtung hin zu Schule und Schülerschaft. […] Der Gedanke, dass die Kulturinstitutionen oder die Kunstschaffenden sich durch die Kooperation entwickeln oder verändern könnten oder vielleicht sogar sollten, scheint in den seltensten Fällen eine Rolle zu spielen.“8

Eine wirklich kollaborative Arbeitsweise bedeutet, gemeinsam Inhalte, Konzepte, Methoden und Organisationsformen durch eine gleichberechtigte Mitsprache zu finden.9 Die gegenseitige Einbindung in Planungsprozesse kann auch außerordentlich produktive Situationen beinhalten: Unsere Partnerschule richtet den Stundenplan so aus, dass drei Klassen während eines Schuljahres ihren Kunstunterricht im und mit dem Museum abhalten. Gleichzeitig stößt unser Projekt hier bereits an seine institutionellen Grenzen: die Schülerinnen und Schüler wurden vor Beginn des Schuljahres nicht in den Planungsprozess miteinbezogen. Wir versuchen, diesem Anliegen nachzukommen, indem wir ihnen das Projektvorhaben möglichst umfassend darstellen. In eingeplanten Reflexionsmomenten soll es Raum geben, Ungeplantes zu berücksichtigen und den Verlauf des Projekts nach Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihres eigenen Lernens nachzujustieren. Ergebnisoffenheit ist notwendig, um miteinander lernen zu können, sich den jeweiligen Gegebenheiten anzupassen und um Veränderungen während des Arbeitsprozesses zu ermöglichen.

Aus dem Zusammentreffen unterschiedlicher Perspektiven in Kooperationsprojekten entstehen „Reibungen, bei denen es daher weniger darum gehen kann, sie aufzulösen, als sie vielmehr als Motor und Gestaltungsmoment in der Arbeit zu begreifen.“10 Carmen Mörsch fordert dazu auf, an diesen Reibungsflächen gemeinsam zu arbeiten und Veränderungsprozesse auszuhandeln. Dabei ist es essenziell, Reflexionsmomente bereits in der Planung des Projektes zu berücksichtigen. Wenn komplexe Kooperationsprojekte nicht in „Störmomenten stecken […] bleiben [sollen], […] wird es notwendig sein, Zeit- und Geldressourcen für die Förderung professioneller Reflexivität für diejenigen, welche die Angebote gestalten, langfristig zur Verfügung zu stellen.“11

Strukturelle Bedingungen

Kulturinstitutionen können eine entscheidende Rolle dabei spielen, Strukturen für gute kulturelle Bildung zu ermöglichen. Engagierte Projekte, die sich an den institutionellen Grenzen bewegen, bringen strukturelle Konsequenzen für die Institutionen mit sich. Ausgehend von unseren Qualitätsmerkmalen für kulturelle Bildung haben wir wiederum drei Punkte definiert, die Voraussetzung für eine produktive Arbeit in diesem Umfeld darstellen: Zeit, personelle Ressourcen und die Verankerung der kulturellen Bildung in den Institutionen selbst.

Kooperationen sind gerade dann am produktivsten, wenn sie auf bestehenden Beziehungen aufbauen. Eine intensive Beziehungsarbeit wurde bereits geleistet, Formen der Zusammenarbeit wurden produktiv erprobt und Aushandlungsprozesse, wie sie Teil von multiperspektivischen Kooperationen sind, geführt. Obwohl, oder gerade weil die zwischenmenschliche Arbeit sehr zeitaufwändig ist, muss Nachhaltigkeit als Qualitätsmerkmal ernst genommen werden. Wenn Kooperationen nur kurzfristig ausgelegt sind, geht viel Potential verloren und es werden sich keine institutionellen Veränderungen ergeben. Dies bestätigt auch Anne Bamford: „Kurzfristiges Engagement von kreativen Profis hat nur Alibicharakter und wird kaum nachhaltige Veränderungen der Qualitätsvorgaben innerhalb einer Schule oder eines anderen pädagogischen Zusammenhangs bewirken. Gute Partnerschaften sollten im Idealfall wenigstens zwei Jahre dauern und erfordern höchstes Engagement von pädagogischer, künstlerischer und kulturell-organisatorischer Seite.“12

An vielen deutschen Museen ist die Bildungs- und Vermittlungsabteilung personell dünn besetzt, so dass für so anspruchsvolle, aber wichtige Kooperationsprojekte keine Zeit bleibt. Am Beispiel der Kunstvermittlung am Lenbachhaus gibt es momentan eine feste Stelle und eine Volontariatsstelle begrenzt auf zwei Jahre, die, wie bereits erwähnt, im Rahmen von lab.Bode gefördert wird. Der inhaltliche Schwerpunkt des Volontariats liegt auf der Zusammenarbeit zwischen Schule und Museum, die Volontärinnen erhalten im Rahmen der Förderung ein Produktionsbudget für die Entwicklung und Umsetzung eines Kooperationsprojekts in ihrer Institution. Die temporäre Beschaffenheit von Volontariaten steht allerdings dem Anliegen der Nachhaltigkeit in der Vermittlungsarbeit entgegen. Neben der befristeten Beschäftigung geht auch die freie Mitarbeit von Vermittlerinnen und Vermittlern mit der Prekarisierung der Vermittlungsarbeit einher, die eher einer Anpassung der Bildung an Marktbedingungen als einem anspruchsvollen Qualitätsverständnis entspricht. Die bislang – und vielerorts noch immer – ausgelagerte Vermittlung, auf die die Museen nach Bedarf zugreifen, muss für qualitative Bildungsarbeit zentraler Bestandteil der Institutionen werden. In diesem Sinne strebt lab.Bode eine Stärkung der Kunstvermittlung an den Institutionen an, stößt dabei aber (noch) an begrenzte Möglichkeiten. Dessen großangelegtes Projekt kann somit auch als Aufforderung gesehen werden, institutionelle Allianzen zu schließen: Veränderungsprozesse in Richtung unterstützender Bedingungen für qualitative Bildungsarbeit können nur aus dem Inneren der Institutionen selbst angestoßen werden.

Zum Abschluss von Raum teilen soll es eine Präsentation geben, an der wir mit allen Beteiligten die Erwartungen, Potentiale, sowie Schwierigkeiten des Kooperationsprojekts gemeinsam reflektieren möchten. Wir freuen uns über das Kommen von Akteurinnen und Akteuren aus Museen, der kulturellen Bildung und Schule. Informationen zur Veranstaltung werden Sie im Laufe der ersten Monate in 2019 über die Kommunikationskanäle des Lenbachhauses erhalten.

 

Dieser Beitrag erscheint auch im Magazin Museum heute.
Charlotte Coosemans ist Volontärin in der Kunstvermittlung am Lenbachhaus, Martina Oberprantacher leitet sei 2013 die Kunstvermittlung am Lenbachhaus.

 

1 UNESCO: Road Map for Arts Education (Wegleitung für kulturelle Bildung, Übersetzung der Autorinnen). The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, Lissabon 2006.

2 Rat für Kulturelle Bildung e. V.: Kulturelle Bildung an Ganztagsschulen. Schulleitungsbefragung zur Gestaltung und Qualitätssicherung des kulturellen Ganztagsangebots, Essen 2017.

3 Bamford, Anne: Der Wow-Faktor. Eine weltweite Analyse der Qualität künstlerischer Bildung, Münster 2010, S.111.

4 Weitere Informationen zum Programm unter https://www.lab-bode.de/.

5 Der Begriff „Kollaboration“ wird in diesem Text bewusst eingesetzt und geht auf ein von Carmen Mörsch entwickeltes Matrix zurück, das verschiedene Formen der Zusammenarbeit und deren Grade der aktiven, gleichberechtigten Involvierung aller Akteurinnen und Akteure eines Projekts beschreibt.

6 Hoheussle, Nils: Teilhabe durch wahrhafte Kooperation, in: Mission Kulturagenten, Teil 3: Reflexion – Zwischen Theorie und Praxis. Abschlusspublikation des Modellprogramms „Kulturagenten für kreative Schulen 2011-2015“, Berlin 2015, S. 140. http://publikation.kulturagenten-programm.de/detailansicht.html?document=303&page=materialien.html. (20.09.2018)

7 Mörsch, Carmen: Kulturinstitutionen kooperieren mit Schulen. Gedanken zu einer Zweckgemeinschaft mit einem erweiterten Zweckbegriff, in: Kooperationsprozessor. Gemeinsam etwas bewegen. Onlinepublikation der Halbzeittagung des Modellprogramms „Kulturagenten für kreative Schulen 2011-2015“, Berlin 2014, S. 3. http://publikation.kulturagenten-programm.de/detailansicht.html?document=119. (20.09.2018)

8 Ebd. S. 3.

9 Hoheussle 2015

10 Mörsch, Carmen: Störungen haben Vorrang. Metareflexivität als Arbeitsprinzip für die künstlerisch-edukative Arbeit in Schulen, in: Mission Kulturagenten, Teil 3: Reflexion – Zwischen Theorie und Praxis. Abschlusspublikation des Modellprogramms „Kulturagenten für kreative Schulen 2011-2015“, Berlin 2015, S.88. http://publikation.kulturagenten-programm.de/detailansicht.html?document=303&page=materialien.html. (20.09.2018)

11 Mörsch 2015, S. 90.

12 Bamford 2010, S. 117.

Veröffentlicht am 4. Oktober 2018

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